“对外汉语教学”三思

张德鑫

 

提要  本文主要讨论当前对外汉语教学学科建设中三个相关的问题。1.关于学科“定性”：认为称对外汉语教学为“专门学科”比称“独立学科”更适当；2.关于 “教”与“学”的关系：第二语言教学传统以教师为主导，当今已向以“学”为中心转移，故应确立以学生为主体的教学思想和教学模式；3.通过对对外汉语教学作跨学科的历时考察，认为今天的对外汉语教学，作为“事业”和“学科”，其内涵已扩展至对外汉语教育。

 

    随着21世纪的到来，由华中师范大学语言学系（我国高等学校中唯一的语言学系）创办的《汉语学报》诞生了，并且设置“对外汉语教学”专栏，将以约三分之一的篇幅来发表对外汉语教学研究的文章，在全国非对外汉语教学专业语言类学术刊物中，如此办刊让人钦佩！令人鼓舞！这是一项极富远见卓识的决策，必将成为《汉语学报》的特色之一。

如果说由于英语作为世界第一外语而被充分研究，促成了对英语本体研究的高度发展，那么，正如王力、吕叔湘等前辈语言学家早就指出的：“一切语法上的规律，对于本国人，至多只是‘习而不察’的，并不是尚待学习的。……而外国人读了，觉得是很特别的，那么，正是极值得叙述的地方。”⑴“教外国学生汉语对我们的启发比教汉族学生更大，更容易推动我们的研究工作。”⑵吕先生还在为《中国大百科全书（语言文字卷）》所撰前言中进一步指出：“语言教学的科学研究开始于外语教学，在中国和西方国家都是这样。这是不奇怪的，因为用不同的方法教外语，收效可以悬殊，一直到今天，语言教学研究的进展，包括现代技术的运用，还是外语教学方面领先。”这里所说的外语教学自然也包括将汉语作为外语教学的对外汉语教学。因而对外汉语教学不只是汉语研究的“消费者、受惠者”，也可成为汉语研究的“生产者、施惠者”。相信《汉语学报》在推动对外汉语教学研究的同时，必会超越“对内”汉语研究的局限，从“对外”汉语研究的新视野中对原先那些习焉不察的问题给以新的审视并获新的发现，从而繁荣、发展汉语的本体研究。

    笔者有幸应邀为《汉语学报》创刊号撰稿，这里就进入21世纪后对外汉语教学持续发展中学科建设面临的几个较突出的新课题，选了三个互有关联的问题(3)，提出一点不成熟的思考，借以引玉。

一  “独立”与“专门”

    1978年吕必松先生（北京语言学院前院长）在中国社会科学院召开的“北京地区语言学科规划座谈会”上首次提出应当把对外国人的汉语教学作为一个学科来建设的意见，获得与会语言学家的支持并写进《北京地区语言学科规划座谈会简况》(4)，此后，对外汉语教学界就开始比较自觉地向学科建设的方向和目标奋斗。1984年9月王力先生为《语言教学与研究》创刊五周年题词指出：“对外汉语教学是一门科学。”1984年12月时任教育部长的何东昌在我国留学生工作会议的报告中明确宣告：“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”（这是我国首次政府确认对外汉语教学作为一门学科）。1993年，中共中央、国务院颁布的由国家教育委员会制订的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出要“大力加强对外汉语教学工作”（这是建国以来第一次把对外汉语教学工作写入国家教育法规）。从此，“对外汉语”和“对外汉语教学”便作为专业名称出现在我国正式的学科目录上，并被用于一些机构的名称中。(5)。

经过20余年的努力和发展，对外汉语教学作为一门新型学科，今天不仅获得官方（教育部）的认可，而且也已成为学术界（包括对外汉语教学界、语言学界、语言教育界等）的共识。但是，在具体“定性”上，尚有不同提法，主要有两种：1.对外汉语教学是一门独立学科；2.对外汉语教学是一门专门学科。笔者倾向于“专门学科”的提法，认为最好不用或少用“独立学科”提法。主要有三点考虑：

1、  凡能自成一学科者，必有不同于其他学科的独特之处，没有必要再以“独立”修饰；倘无“独”（个）性，也就不成其为一学科，因而“独立性”是不言而喻的。

2、   事实上，在国家的学科、专业目录中，对外汉语教学还只是定位于二级学科“汉语言文字学”和“应用语言学”之下的三级学科或研究方向，并不是一个有相对独立性的二级学科。即使说“对外汉语教学是应用语言学的一个分支”，那也只是依附主干的一个“分支”，谈何“独立”。

3、   倘作深入考察，实际上对外汉语教学是一门融语言学、教育学、心理学、社会学、文化学乃至哲学、美学、信息科学等为一体的综合性学科。在这一意义上，它跟其他相关学科有交叉性，或曰具有边缘性，它不能离开那些主要的相关学科而独自存在。如果为了对比过去对外汉语教学还不成其为一门学科，今天终于能“自立”而称它为“独立”学科，那是为了提醒和强调对外汉语教学作为一门新型学科的学科资格和地位应当得到充分承认和重视。

因此，主张称“专门学科”，是由对外汉语教学的不可替代性和自主性所决定的。所谓不可替代性，是指对外汉语教学有自己特定的教学对象、教学目标、教学内容、教学手段及习得规律等，从而形成自己特有的知识结构和理论体系，由此决定了它特有的研究方向和范畴，使其不同于对中国人教母语的第一语言教学，也区别于对中国少数民族教本民族语和汉语的双语教学；又有别于对中国人教英语等的外语教学；更异于外国人学日语等的第二语言教学。对外汉语教学是将汉语作为外语或第二语言对外国人或华侨所做的一种专门的语言教学，因而我国大学中文系的汉语教学，或中小学的语文教学，或少数民族的双语教学都不能等同或替代对外汉语教学。因而仅对汉语进行本体研究还不够，更需专门研究汉语作为外语或第二语言的教学过程和习得过程等。对外汉语教学中出现的各种问题和难题，主要靠对外汉语教学学科自己来解决（但这并不排斥参照、借鉴相关学科的理论和经验）。试以对外国人的汉字教学为例，不仅应参照汉字学的理论并借鉴传统的识字教学法及今天我国中小学尤其是针对儿童少年的层出不穷的各种新创汉字教学方法，还必须结合不同背景和需求的外国人学习汉字的不同特点及不同难点，创造出充满自身“个性”和针对性的汉字教材及其教学理论和方法。不能将我国古今识字法完全照搬于对外汉字教学。一言以蔽之，这种不可替代性和自主性，决定了对外汉语教学的 “专门”性。且作为一门新型学科，它还不够成熟，还需不断充实和完善。不过归根结蒂，不管如何借鉴相关学科，都只能以“我”为主，依靠对外汉语教学界自主地进行和完成。不管如何融合相关学科，对外汉语教学的“个性”，亦不能被任何其他学科所取代。但是，不管如何自主和不可替代，它又不能脱离相关学科而单独存在。所以，对外汉语教学不能“独”，只能“统”——融合相关学科而成一专门学科。

二  “主导”与“主体”

    中国传统教育尊孔子为祖师爷，其儒家教育思想的核心之一就是尊师重教，强调教师的主宰地位和主导作用。因而两千年来我国教育提倡师道尊严，敬老师为“师长”（长辈也），甚至尊如父亲（“师父”），连老师的妻子也被尊称为“师母”、“师娘”；还特别讲究师承、师传，非常注重师兄弟姐妹的人际关系。故能传授知识技能的“师”享有无比崇高的地位，教育者被冠以“教师”、“老师”、“导师”直至“大师”的美称，向别人学习要恭称“师从”、“师事”、“师法”某人，国人历来信奉“名师出高徒”、“强将手下无弱兵”的古训。本来，“为人师表”、“学高为师、德高为范”、“亲其师，方能信其道”，强调以身作则、教书先教人是很对的，但若一味强化教师主导乃至主宰对学习效果及人才培养的决定性作用，恐怕就未必完全如此了。

    对外汉语教学或海外华文教学作为一种教学自然也不例外，亦秉承了以“教”为中心、以教师为主导的传统教学观念和模式。为了提高对外汉语教学的质量，对外汉语教学界长期以来进行了不懈的探索，并将重点放在对“教”的研究和改进上，设计了各种教学法，但收效不显或甚微。正如吕必松先生所说：“过去，人们总是把希望寄托在改革教学内容和教学方法上，研究的内容都侧重于‘教什么’和‘怎么教’，产生了一种又一种的教学理论和教学方法，形成了许许多多的语言教学法流派。历史上的不同的教学法流派按说应该一个比一个更加先进，但是不同教学法的教学效果都难以区分高下。人们认为，出现这种情况的一个重要原因是这些教学理论和教学方法并没有完全反映语言学习的客观规律，都或多或少带有主观设想的成分。”(6)看来，光在“教”这条胡同里转就难以找到出路，只靠在国内因袭传统的教学观念已不够用了。对外汉语教学作为一种外语或第二语言教学，应有它自身的教学规律、特点和模式，应“另辟蹊径”。

自70 年代末我国实行改革开放后，开启了观察、了解、借鉴国外学术研究的窗户，这才发现早在70年代初随着中介语（interlanguage）理论的出现和传播（1972由英国语言学家Prof. Larry Selinker提出），国外第二语言教学理论研究的重点已由“怎么教”转向了“怎么学”，那些长期以来在“怎么教”中解释不了或处理不好的问题，却通过 “怎么学”的研究往往得到较合理的解释及较好处理，从而形成了语言学习理论研究的崭新研究领域。在80年代，我国对外汉语教学界率先“引进”中介语理论并将其运用于对外汉语教学研究。鲁健骥先生《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》（1984）一文首开先河，并将中介语定义为：“中介语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所作的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，这个语言系统既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语。”由此，引起了我国对外汉语教学界对中介语理论及语言学习问题研究的注意和兴趣。此后，鲁先生又先后发表了6篇将中介语理论与对外汉语教学研究相结合的文章。至90年代初，《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》三刊联合邀请了语言学界、心理学界、语言教育界的一些专家学者，于 1992年5月召开了语言学习理论研究专题座谈会，会后发表了会议记要，并出版了与会专家撰写的论文集《语言学习理论研究》，使这一领域的研究在90年代呈现出活跃的局面并取得了长足的进展，(7)进而使对外汉语教学的教学理论研究出现了“柳暗花明”的转折，开始了从以“教”为中心向以“学”为中心的转移。

所谓以“学”为中心，就是强调学生是主体，必须充分发挥学生学习语言的主动性和创造性，在教学中要突出学习者的认知主体作用。教学效果之优劣，关键取决于学生自己如何“学”。中国还有两句老话：“师傅领进门，修行在个人”、“朽木不可雕也”，说的是“教”再好，倘“学”自身不灵，还是不行。特别是进入90年代后多媒体技术的迅速发展、普及并被运用于语言教学，更便于“学”中心理论的贯彻和运用。因而，“教”不再能主宰一切，而应是进行正确引导。这是一个教学观念的巨大转变。为适应今天对外汉语教学已发展成一门跨学科的综合性专门学科，就必须以转变观念为先导来改革旧有的教学模式，这也是势在必行的。但在对外汉语教学从“教”中心向“学”中心的转化过程中，也不应走极端，即既不前盘否定“教”的作用，也不盲目照搬以“学”为主；既看到“教”中心的局限和弊端（“教”中心的主要问题是过分夸大了教师的作用，同时又漠视了学生的主观能动性），又要根据汉语特点及不同母语背景学习者的情况来发现和运用“学”中心的长处和优势。因此，我们应该寻求一种能融“教”中心与“学”中心之长为一体的最佳教学模式，如是否可形成一种“以学生为主体、教师为主导”的“双主”教学模式，但这不是半斤对八两平分秋色。首先明确学生是“主体”，强调学生是被服务的对象，这就彻底改变了仅将学生视作被强迫灌输对象的“填鸭”式的传统教学观念；而教师“主导”，是指帮学生获取知识技能时所起的引导、传导作用，是为学生服务的手段和方式，且这种服务应是非常主动、积极、科学的，故曰“主导”。因而教和学两者的关系，有点象官和民的关系，理论上官应是民的公仆，虽然官有主导甚至主宰大权，但那应是为民服务的手段和方式。按照“仆人”应听从 “主人”的逻辑，官应替民办事，教就得为学服务，这确实是教学观念上的一个质的飞跃。

    将学与教的关系比作“主仆”，似乎不太好听，尤其在中小学或以少年儿童为主的华文学校，老师成了学生的“仆人”，简直不可思议。然而严酷的事实是，最近中国教育界一桩桩匪夷所思的“教师暴力”频频被媒体曝光：“在学生脸上刺‘贼’字，拉肿学生头皮，罚学生下跪，让学生充当‘打手’鞭打同学，让女生脱了裤子 ‘游班’……”（引自1999年11月26日《北京青年报》），犯此暴行的就有语文教师。试想学生（尽管是孩子）连起码的自尊都没有了，还怎么能有心思学习呢？一些教育家就此指出：“师生关系应是朋友关系和扶助关系，要确立学生是主体的观念，办好学校依靠老师，更要依靠学生。”（同日该报）必须说明，这里所喻“主仆”，并非指人格地位，而是为了澄清学与教之间的一种“工作关系”或“市场关系”（服务与被服务），是为了转变观念突出学生是主体并以“学”为中心，是为了强调“教”的服务性来提高教学质量。

    但“教”的服务决不是被动、消极的。教育心理学有一著名的“皮格马里翁效应”：“你期待学生成为什么样的人，他就成为什么样的人。”因而学生虽是主体，但被培养成什么样的人才，还得看甚至取决于“教”的“服务”如何。就说华校华文教学，教师正确、科学的“服务”就应一切从少年儿童的特点出发并以儿童言语心理学为主要理论依据来设计教学。即以华校汉字教学为例，“服务”的科学性也应根据少儿识字心理特点再结合汉字自身规律来进行教学。中国“小学汉字识字教育科学化研究课题组”负责人戴汝潜先生提出，必须考虑并处理好识字教学中的“序化问题”，(8)虽然戴先生是就中国少儿识字教学而言，但对对外汉语教学或华文教学同样有参考意义。鉴于序化是科学化的一个基本特征，而汉字似乎自古以来就没解决好序化问题，现在一般对外汉语教材（包括海外华文教学教材）中的汉字教学内容几乎都处于一种无序或半无序状态。如为了交际需要，先教给学生“您好”、“谢谢”等词语，跟着让学生初学汉字就先认、读、记、写这几个汉字，怎能不把外国学生难倒吓住，这种对外汉字教学之序就不科学。因而不应以专家学者研究汉字规律之序或其他需要来替代少儿识字之序，少儿识字的序化是由少儿认识事物之序所决定的。强调汉字教学的序化意识，当然要先从教材编写做起，但对于广大教师来讲，主要是在教学过程中的优质“服务”，即如何将儿童识字认知心理跟汉字构字规律科学地结合，创造性地运用于具体的汉字教学过程中。其实，方法是很多的，限于篇幅仅举数种：

1．   编儿歌。众所周知，儿歌易为少儿接受识记。如《加横歌》：“一加横变成二，二加横变成三，大字加横变成天，十字加横变成干，早字加横变成旱。火字加横变成灭，日字加横变成旦，止字加横变成正，问字加横变成间，帅字加横变成师，坏字加横变成环……”

2．编故事。利用孩子爱听故事的特点，寓教字于故事之中，可化难为易，生动易学。如教“跑”字：“有个小朋友早晨起床晚了，便背上书包快步急走上学，这就叫 ‘跑’。所以‘跑’字右边是书包的‘包’，左边是‘足’表示‘脚’，急走时一条腿抬得高，这‘足’的最后一笔就变成了提”。由于跟孩子们的生活贴近，又符合儿童心理，小朋友在会心的微笑中熟记学会了这个字。

3． 编字谜。启发学生自编简单字谜，还有助于在教学过程中开发儿童智能。如引导学生编“骂”字谜：“一匹马，两张口，话难听，嘴真臭”；编“弟”字谜：“小男孩，真淘气，头戴小兔帽，身穿‘弓’字衣，一条腿站立，一条腿跷起”。

    据有关专家研究得知，人的大脑中先天存在大约能辨认12个辅音的特征“探测器”，但在学习语言的过程中需要通过教学给以适当的激发和引导。若过了“临界期”（大约9—12岁）而未予激发，这些探测细胞就会逐渐萎缩，所以12岁以前（差不多是小学阶段）当是少儿学习语言文字的最佳期。对于华文学校的华语教学来说，以“学”为中心就当主要体现在如何抓住学生学语习字的最佳心理时期，将教学方法、手段等外因研究转化融入到对学生——学习的主体——进行内因研究，从而达到最佳学习效果。“教”和“学”的关系恰如“内因”和“外因”的关系，强调“学”的主体内因性，正是内因决定事物变化的哲学观在第二语言教学中的反映。总之，进入21世纪的今天，一再强调教育现代化，不只是教学手段的现代化，首先要实现教学思想的现代化。对外汉语教学如何实现“教”中心向“学” 中心转化，加强学习理论研究，从理论到实践逐步深化，形成一套完整有效的最佳教学模式，是我们所面临并要解决的一个重大课题。

其实，“学”中心的教学思想何止体现在第二语言教学领域。1999年6月笔者有幸赴哈佛大学参加女儿MBA毕业典礼，顺便考察了一下哈佛MBA的教学，从中受到启示。哈佛MBA以其独特而有效的“案例教学”著称于世，所谓“案例教学”就是教授课前把所选案例及相关资料布置给学生，让他们独立思考分析并提出设想，也可在学习小组（一般四、五人一组）初步议论。教授在课堂上的作用是组织引导学生对案例进行讨论甚至辩论。通常，教授在课堂上说话很少，大约只占八分之一的课时。案例教学的点睛之笔是“冷叫”(Cold Call)，指没有任何先兆、没有时间热身，教授在讨论中冷不防随意点名向某个学生提问或让他发言。讨论是很民主的，学生可以反驳教授的观点，只要说得有道理，教授会表示支持和赞赏。因而虽然学生最怕“冷叫”，但“冷叫”对学生的锻炼和提高也最大，使学生的思维变得敏捷、犀利，善于归纳、推理，日后管理一个大企业的才能也许就以此下了种。而且规定学生平时课堂发言的成绩占总成绩的一半，这就彻底摆脱了考前死啃教材或课堂笔记、只凭考试成绩“一锤定音”的弊端。其他教学尚且如此以“学”为中心，而在各种教学中，语言教学的实践性、应用性最强，对外汉语教学以培养学生的汉语交际能力为主，自然更应以“学”为主，加强研究并切实处理好“教”与“学”、“主导”与“主体”的关系。

三  “教学”与“教育”

    “对外汉语教学”这个名称自1983年为筹备成立“中国教育学会对外汉语教学研究会”（“中国对外汉语教学学会”前身）首次提出并正式启用至今，已成为这项事业和学科的正式名称，被广泛运用于国家的正式文件、有关教学机构的名称、有关教学与研究出版物中。对于这一名称是否科学、准确，笔者曾著文从学术角度评说过(9)。但不管如何“推敲”，这一名称已不可更改地为“官方”所确认并被“民间”约定俗成了。

    然而，当此世纪之交，对外汉语教学已被初步建设成一门新型的专门学科时，学术界出现了“对外汉语教育”的提法，如章兼中《建立我国对外汉语教育的体系》一文将对外汉语教学“升格”为“教育”(10)；有的单位甚至直接将其作为正式名称使用，如北京师范大学对外汉语教学中心已正式更名为“对外汉语教育学院”。

    由“教学”而“教育”这一字之差，对对外汉语教学来说究竟有何实质变化及现实乃至深远意义？

    查《现代汉语词典》，“教学”有两条释义，当读作j i ào   xｕé时意为“教师把知识、技能传授给学生的过程”；当读作j i āo   xｕé时即作“教书”解，总之都是强调“教”，以教师为主导甚至主宰。“教育”也有两条释义：“①培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，主要是指学校对儿童、少年、青年进行培养的过程。②用道理说服人使照着（规则、指示或要求等）做。”可见，“教育”的内涵更丰富，外延也更宽广，不仅包括传授知识、技能的智育，还强调如何处世做人的德育、美育以及体育等，显然“教学”被包容在“教育”之内，这无需赘述。

当年之所以取名“对外汉语教学”，主要在于当时它尚未完全形成为一门学科，仅是一种预备教育和非学历教育，只把它单纯看作传授汉语知识和技能的一种语言教学行为，因而长期以来推行的是一套以“教”为主的传统教学模式，并将其归在语言学属下的应用语言学类。即使后来对外汉语教学被确认为一门“专门学科”或“独立学科”，语言学界一般都认为“作为一门学科，对外汉语教学具有两重属性——（即）以汉语为本，以对外教学为“用”（邢福义）(11)，故称其为“应用语言学的一个分支”（陆俭明）(12)。从语言学的角度看，这样的说法和归类是很有道理的，因为应用语言学理论和研究确实有助于解决外语或第二语言教学中关于“教什么”和“怎么教”两大基本问题，并使之具体化。但倘再从对外汉语教学的研究来审视，对外汉语教学不仅跟应用语言学密不可分，还跟对比语言学（contrastive linguistics）有不解之缘。乔姆斯基(Chomsky)《语言和自然》（1997）认为语言有“共性”(linguistic universals)和“个性”(linguistic variants)存在，对比语言学就是通过比较找到语言间的“共性”，发现母语和目的语之间的异同，使在外语或第二语言教学中能自觉预防、克服负迁移，从而减缓母语对目的语的干扰。可见，对比语言学研究无疑会有助于对外汉语教学。总之，对外汉语教学跟语言学至少在三个方面有着割不断的密切关系，即：汉语言学（汉语本体研究）、应用语言学、对比语言学。

然而，已如前述自70年代起，特别是90年代以来，第二语言教学理论由“教”中心向“学”中心转化。这一教学观念的转变，发展、深化了对外汉语教学的学科理论，即从语言学出发，向相关学科扩展，吸收其相关理论并融入对外汉语教学。关于外语和第二语言教学跟语言学理论的关系，国内外研究中有一种“超越论”很有代表性。如：美国语言学家汉默莱认为：“不能把第二语言教材或教学方法放在语言学的基础之上。”(13)英国语言学家科德指出：“理论语言学同语言教学之间的关系是间接的”，“仅仅依靠语言理论是不可能为教学大纲内容的选择、安排和陈述提出一个标准的。”(14)中国学者章兼中更认为：“外语教育学不是语言科学，更不是应用语言学。有人把外语教育学或外语教学法与应用语言学等同起来是没有理论根据的。”(15)中国学者刘珣也持此论：“单单‘应用’语言学理论，解决不了语言教育的所有问题。”“即使是对具体事实的描写，如语法体系等，也不是从语言学中拿来就能直接 ‘应用’于语言教学，特别是第二语言教学的。语言教学需要从‘教’与‘学’这一特殊的角度来研究语法、描写语法、建立‘自己的’教学语法体系。”(16)海内外语言学家还谈到，恰恰是一些“后结构主义语言学时代”最重要的语言学理论“转换生成”语法理论等最难“应用”到语言教学中去。由此可见，语言科学不等同语言教学，对汉语本体研究也不同于对外汉语教学的研究，‘汉语学’跟‘学汉语’是两回事，对外汉语教学不等于应用语言学，后者也不能替代外语或第二语言教学法。虽然语言学研究的成果是对外汉语教学的理论基础之一，但并非全部。作为教学，还是一个心理过程和教育过程，对外汉语教学还有教育学、心理学、社会学、文化学乃至哲学、美学、伦理学等作为支持理论。如果说，对外汉语教学在未形成一专门学科之前，以预备教育和非学历教育为主，并以“教”为中心，那时仅依托语言学作地基，就能搭起对外汉语教学的简易茅舍；那么今天对外汉语教学已成为国家和民族的事业，是专门学科，若无坚实梁柱，就难以支撑起对外汉语教育这座大厦。换言之，对外汉语教育这座大厦是以语言学作底座，心理学和教育学等相关学科作梁柱而建筑起来的，“没有底座，无法建筑；没有梁柱，不能树立起来。”（陈光磊）(17)总之，把对外汉语教学仅仅或主要定位于应用语言学范畴作为其分支，今天恐怕已不够用了，对外汉语教学的研究应该是多方位、多元化、多层次、多维度的。

    有些学者进而认为，教育学、心理学对语言教学的影响，不仅不低于甚至还高于语言学的影响，这些相关学科中的语言教学理论可能比应用语言学理论对外语和第二语言教学更直接更有效。如早在19世纪末德国心理学家冯特(Wilgelm Wundt)就提出，语言的感觉比理论更重要，学习语言，实际不是运用思维，而是培养感觉，强调以心理感受为主的外语教学法，使“直接教学法”曾风行一时，那时开始区分语言和言语并初步认识到二者的关系，还根据幼儿学习母语的原理和途径设计全部语言教程，提出了同传统的语法翻译法几乎针锋相对的教学法模式、策略、原理和原则。当代认知心理学家瑞士皮亚杰(J.Piaget)认为语言学习不是消极地接受知识和技能，而应积极地对信息加以选择、加工，强调以学生为主体及教学手段的信息化。因而研究外国学生学习汉语的认知过程，正是为了从学生外显的学习行为和结果揭示其内隐的认知规律，从而优化汉语作为外语的教学。近来，一些从事对外汉语教学的专家已开始将认知心理学理论用于对外汉语教学实践，作出了不懈努力并取得了可喜进展。他们将教学中“每项内容的落实，每种训练的实施，每堂课的进行，更多运用教育学、心理学的理论来指导”。（徐子亮）(18)如：关于正确把握教学容量，根据心理学上的“阈限”说，提出在“刺激度”上一定要到“度”，在“加工度”上则不能过“度”；在如何排除负迁移干扰的教学策略上，借助于认知心理学上的“前摄抑制”和“倒摄抑制”理论来指导具体教学实践；在对待教学信息的反馈上，要集中在“熟悉度、多余度、准确度、遗忘度”上进行考察。这些理论在对外汉语教学中的运用，使对外汉语教学的学科内涵在不断拓展，并对其定位正产生飞跃。

前面还提到了伦理学和美学，关于对外汉语教学是否包括德育和美育，历来似乎是个“禁区”，怕被说成“强加于人”。但当今天不再把对外汉语教学仅仅看作是一种语言知识和技能的传授或语言能力的开发时，已有人提出“不必讳谈德育”（崔永华）。特别是陈昌娟《对外汉语教育美德教育探讨》(19)一文更充分论证了对外汉语教学应包括德育美育的必要性、可行性和有效性。语言文字由于其表情达意的功能，这就使其具有工具性的同时本身就蕴含着思想性，因而即使是在纯粹进行语言技能训练，但通过其所表达的内容，客观上就会产生正面或负面的“思想教育”作用，不管你有意无意或愿意不愿意，在对外汉语教学中实际上渗透着素质教育。至于美育，正如别林斯基所说：“美是道德的亲姐妹。”通过汉语本身所具有的语言美、节奏美、形象美所展示反映的哲理美、道德美、文化美等，同样也在整个对外汉语教学过程中潜移默化地影响学生。事实上，古今中外任何教育形式都重视人才的美德素质教育，甚至将德育放在首位。在当代，强调德育更趋国际化，联合国教科文组织先后在1979年、1989年、1996年多次发表宣言号召在各种教学领域中加强德育教育。“各种教学领域”自然也包括对外汉语教学，在进行汉语教学的同时，必然会自觉不自觉地结合中国文化包括道德传统的介绍，并有其汉文化语言的自身特点。尽管中华民族跟世界其他民族有着不同的道德观，道德本身也具有历史性、阶段性，且是多层次、多类型的。但人类对于“真善美”及“爱”的追求总有其共同性和普遍性，这可以看作对外汉语教学的德育基础，并在此基础上形成对外汉语教学中德育教育的原则是相互尊重、求同存异；目标是培养美德（国际性、全人类的共同美德）；途径可通过教学过程、语言实践、生活管理、服务工作等各种渠道进行。天津师范大学的对外汉语教学在德育教育方面进行了有益的尝试并取得了较好的成效，其价值和意义已远远超出了一般的语言教学范畴。更令人鼓舞的是，作为我国对外汉语教学的专职高校北京语言文化大学最近提出了要“树立新的对外汉语教学观念”，要“树立新的留学生教育观，新的教育教学质量观”，可以对外国学生也全面推进素质教育，并把“对外国留学生教育定位在培养适应新世纪需要的汉语人才的目标上，尽力全面提高他们的思想道德素质、文化素质、专业素质和身心素质，培养他们的实践和创新能力，而不能只进行语言教学。”(20)

上面就汉语作为外语或第二语言教学的内涵及外延作了一些跨学科的历时考察，为对外汉语教学进行新的定位提供参考。这项事业和学科发展到今天，尤其是面对21 世纪的需要，它恐已不是“教学”二字所能包容、界定得了的。从这门学科的现状与发展来看，作为对学科研究的一种更科学、全面、到位的思考和提法，“对外汉语教育”似乎更切合实际一些。犹如当初对“对外汉语教学”的定名并非十分满意，如今从汉语的表达特点和使用习惯看，“对外汉语教育”这个名称仍不能算十分严密和十分理想。但从“对外汉语教学”至“对外汉语教育”，毕竟可多少展示出这项事业和这门学科半个世纪来的发展历程和趋向。

 

附注：

    (1) 王力《中国语法理论·导言》，中华书局，1957。

    (2) 吕叔湘《教书与研究》，载《对外汉语教学》1984年第1期。

    (3) 实际是据笔者最近先后参加1999年11月上海“中国对外汉语教学学会华东分会青年教师学术研讨会”、1999年12月菲律宾“第三届东南亚华文教学研讨会”、2000年1月海南“第二次语言教育问题座谈会”三个学术会议上分别就这三个问题的发言整理而成。

    (4) 《北京地区语言学科规划座谈会简况》，载《中国语文》1978年第1期。

    (5) 关于“对外汉语”的提法，几年前笔者曾有异议，认为世界上只有一种汉语，无分内外，而汉语教学则可以有“对内”、“对外”之分，因而“对外汉语教学”的意思应是“对外的汉语教学”，而不是“对外汉语的教学”。如今也许出于简约使然，“对外汉语”这种“称谓”居然被从事汉语教学与研究的“主人”来个“自破家门”，就此命名，如华东师范大学有“对外汉语系”、北京语言文化大学最近成立了“对外汉语研究中心”。

    (6) 吕必松《对外汉语教学学科理论建设的现状和面临的问题》，载《语言文字应用》1999年第4期。

    (7) 详见张德鑫《对外汉语教学五十年——世纪之交的回眸与思考》，载《语言文字应用》2000年第1期。

    (8) 戴汝潜《我国小学识字教育的现状、分类与科学化问题》，载《现代小学识字教育科学化研究》，北京科技出版社，1995。

    (9) 详见张德鑫《对对外汉语教学本质之认识》，载《中国对外汉语教学学会第三届学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990。

    (10) 章兼中《建立我国对外汉语教育的体系》，载《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，1999。

    (11) 邢福义《关于对外汉语教学的学科建设》（1999年5月23日致国家汉办函）。

    (12) 陆俭明《关于开展对外汉语教学基础研究之管见》，载《语言文字应用》1999年第4期。

    (13) H.Hammerly 《Synthesis in Second Language Teaching》。

    (14) 科德《应用语言学导论》，上海外语教育出版社，1983。

    (15) 章兼中《外语教育学》，浙江教育出版社，1993。

    (16) 刘珣《语言教育学是一门重要的独立学科》，载《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，1999。

    (17) 陈光磊《关于建设具有中国特色的语言教育学的献议》，载《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，1999。

    (18) 徐子亮、吴仁甫《对外汉语教学与认知规律的一些思考》，载《语言教育问题研究论文集》，华语教学出版社，1999。

    (19) 陈昌娟《对外汉语教育美德教育探讨》，载《第六届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社，2000。

    (20) 引自北京语言文化大学《加强学科建设，提高教育质量》，向在1999年12月召开的第二次全国对外汉语教学工作会议提交的报告。

 

作者简介：

张德鑫：国家对外汉语教学领导小组办公室学术交流部主任、教授，华中师范大学语言学系博士生导师，中国语言学会理事，中国对外汉语教学学会常务副会长兼秘书长，世界汉语教学学会常务理事兼秘书长。还被下列大学聘为兼职教授：华东师范大学、上海师范大学、上海交通大学、华侨大学；并被下列学术刊物聘为编委：《世界汉语教学》、《语言文字应用》、《汉语学报》、《汉语学习》、《国际汉学》。出版了《A Survey Of Classical Chinese Literature》、《中外语言文化漫议》、《盛成传》、《数里乾坤》等专著。（通讯地址：北京市海淀区学院路15号国家汉办交流部  100083）

http://ling.ccnu.edu.cn/cailiao/xblw/1/zhangdexin.doc