浅谈对外汉语教学中文化教学的几个问题

摘要：文化教学是对外汉语教学中的一个重要组成部分。本文试图通过对于八九十年代以来在对外汉语教学界有影响的关于文化教学的观点作一回顾，着重探讨以下三个方面的问题：对外汉语教学中语言与文化的关系；对外汉语教学文化教学的目标；对外汉语教学中的“文化因素”以及研究指向。本文希望指出在对外汉语文化教学中以学习者为中心的教学和研究指向的重要性。

 

关键词：对外汉语，文化教学，目标，文化因素

 

1． 引言


     对外汉语教学学科是一门年轻的学科，在四十多年的历程中，学科建设取得了长足的发展，然而也有很多问题和争议。从上个世纪八十年代开始到九十年代初，对外汉语教学界就语言教学和文化教学的问题展开了热烈的讨论，深化了对外汉语教学界对于语言教学中文化因素的认识，强调了对外汉语教学作为第二语言教育的性质，明确了语言教学与文化教学之间的关系，以及语言教学中文化教学的内容和原则（刘珣2000：118）。然而九十年代中后期以来，对外汉语界对于文化的讨论相对平静；另一方面，而从九十年代开始，在后结构主义影响下产生的多元文化互动模式对西方的语言教学产生了很大的影响（陈申2000）。本文试图通过对于八九十年代以来在对外汉语教学界有影响的关于文化教学的观点作一回顾，着重探讨以下三个方面的问题：对外汉语教学中语言教学与文化教学的关系；对外汉语教学中文化教学的目的；对外汉语教学中的“文化因素”以及研究指向。

 


2．  对外汉语教学中语言教学与文化教学的关系


2．1 对外汉语教学的性质


    要讨论对外汉语教学中语言与文化的关系问题，首先要搞清楚什么是对外汉语教学。在经历了“小儿科”论，“对外汉语文化教学学科”论，“应用语言学学科”论之后，刘珣（2000：19）将其界定为“汉语作为第二语言的教育”。

 


2．2 对外汉语教学中语言教学与文化教学的关系


    刘珣（2000：22）认为，对外汉语教学的一个重要特点就是应该与文化因素紧密结合，语言教学本身就应该包含运用目的语成功地进行交际所必需的文化内容。


然而这一认识的达成却并不一帆风顺，与本文讨论问题相关的是在80年代中后期有些学者提出的较为激进的观点，认为有必要让对外汉语教学“突破汉语基础教育”，认为对外汉语教学的学科内容应该是“汉学”，因而要进行“系统的文化知识的教学”，并提出要“与国外大学的中文教学接轨”①。


当前，在对外汉语教学学科内部已经基本达成了这样的共识，即“对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。语言教学离不开文化教学。。。另一方面，对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化为主或语言与文化并重”（刘珣2000：130）。


张英（2004）的对这个问题的认识有助于我们更好地把握对外汉语教学中文化教学与语言教学的关系，她认为有必要区分两个相互不同的概念，即“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”。前者指的是在汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，二者是一种包容关系；后者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。在这样的框架下，“对外汉语教学中的文化教学”指的是在语言教学中所包含的文化因素；而 “对外汉语文化教学”的性质的目的决定了其必须将“文化”放在第一位，不但要让学生“知其然”，更要让他们“知其所以然”。


关于对外汉语教学中语言教学与文化教学关系的讨论加深了我们对于这两方面问题的认识。我们同意这样的观点，对外汉语教学中的文化教学的目的是为了更好地促进语言教学，或者从学习者的角度来说，更好地促进语言的习得；同时，文化在对外教学中的权重是由不同的教学目的决定的：对外汉语教学中的文化教学和专门的文化教学是由两个不同的概念。

 


3．  对外汉语文化教学的目标


3．1 理论探讨


   关于对外汉语文化教学的目标，对外汉语教学界很早就认识到培养学生交际能力的重要性，然而对于交际能力的认识却经历了很长的过程。


吕必松很早（1980，1987）就指出，语言教学的基本任务是培养学生运用所学语言进行交际的能力。此后，对外汉语界就如何培养学生交际能力进行了热烈的讨论，不少学者（张占一1983，1990，1992，赵贤州1989，吕必松1990，孟子敏1992，林国立1996）从交际功能的角度提出并论述了 “交际文化”和“知识文化”的概念。陈光磊（1997）认为，对外汉语课中的文化教学应该以学习和习得运用汉语进行交际的文化能力为指归，使学习者在学习汉语结构规律的同时，进一步了解以致习得汉语本体结构和使用法式所具有的文化内涵和文化规约，并在一定程度上转化为交际能力，以期在一定范围内加入汉语社团的交际活动。毕继万（1998）从跨文化交际的角度出发，认为第二语言教学应该以培养学生的跨文化交际能力为目标，他进而提出应该在第二语言教学中教授 “语言规则”和“交际规则”这样两个规则。刘珣（2000：19）提出语言教学中知识和规律的教授是为了培养学生运用语言进行交际的能力，所以对外汉语教学应该“以培养汉语交际能力为目标”。


     然而，上述讨论虽然都承认培养学习者汉语交际能力的重要性，但大多数并没有真正涉及交际能力的问题，而仅仅是在汉语文化内部进行分类、发掘和整理，对于什么是交际能力并没有给出一个十分明确的定义，缺乏理论阐述和论证；更重要的是，这些论述基本上是站在“教”的立场而非“学”的立场，其潜在的理论假设是：如果将汉语中所隐含的文化含义教授给学生，他们就能够获得所谓的交际能力。这种“文化含义（的获得）”=“交际能力（的获得）”的假设其实是很值得商榷的。正如张占一（1990）在论述交际文化特性时所做的一个比喻，学习者在接受目的语文化的时候，其母语文化就像是一块表面凹凸不平的玻璃板，会对于教授的目的语知识进行“过滤”，使得存在于学习者脑海中的“目的语文化”与实际的“目的语文化”相去甚远。


在这样的情况下，王建勤（1995）提出了学习者“中介文化行为系统”的概念，认为应该从学习者的角度出发，研究由语言（和非语言）行为所反映的学习者自身的、与其母语文化和目的语文化有关却相对独立的文化系统。尽管他的论述没有就文化教学的目的进行专门讨论，然而却指出了新的研究方向：将单一的对目的语文化的研究扩展为对包括目的语文化、学习者中介文化、以及学习者母语文化的研究；其文章的另一个意义在于指明了将对外汉语文化研究从“教”的角度向“学”的角度转变的重要性和必要性。


   祖晓梅（2003）则更进一步，她借鉴美国学者Kramsch，英国学者Byram等的研究，从学习者的角度提出第二语言教学的主要目标是培养跨文化能力 ②，她认为跨文化能力是包括知识、技能、态度和文化意识等方面的综合能力，其核心内容是培养学习者文化敏感性、洞察力以及对不同文化的正面态度。“跨文化能力”可以看成是“交际能力”深化，如果八九十年代所说的交际能力在很大程度上是就汉语来讨论，突出运用汉语的交际能力的话，“跨文化能力”可以说是一个更高层次的综合，它突破了将交际范围限定于某一特定的文化之下，突出学习者能够通过在与某一文化交际的过程中学习和体会到能够适应其他文化的方法和技能，从而能够适应其它不同的文化。Byram（1997：34）的跨文化交际能力的模式中就包括以下4个方面的内容：解释和联系的技能（skills of interpreting and relating），发现和/或交际的技能（skills of discovering and / or interact），关于自身、他人以及关于社会与人际交往的知识（knowledge of self and other; of interaction: individual and societal）、审视自身和评价他人的态度（attitudes of relativising self and valuing other）；其中他将态度作为最重要的一个组成因素。陈申（2000）也认为，交际者文化背景的多元性与差异性决定了冲突总是无时不在地潜伏着。这就要求外语学习者具备一种认识和了解变化多端的多元世界的能力。

 


3．2 实证性研究


从上面的论述我们不难看出，对于对外汉语文化教学的目的的问题，学者们开始借鉴国外文化教学的理论，逐步摆脱“授之以鱼”的观念，而转向“授之以渔”的立场。然而光有理论探讨是不够的，第二语言学习者的跨文化能力在多大程度上影响了他们的目的语习得水平需要有实证性的研究来证实或者证伪。施家炜（2000）就跨文化意识与第二语言习得效果进行了实证性研究，在分析了107名不同汉语水平和不同文化背景的汉语的二语言学习者之后③，得出结论，认为跨文化交际意识（ICCA）与第二语言习得（SLA）效果之间存在正相关，且ICCA等级与客观语言水平出现交互作用，即随着第二语言水平的提高，第二语言学习者的ICCA等级与SLA效果之间的关系越来越显著。她在研究的基础上提出了“跨文化交际意识与第二语言习得理论假说”。这类实证性的研究就目前来说还是太少。然而如果说跨文化交际意识是则整个跨文化交际能力的组成部分的话，我们有理由认为提升第二语言学习者的跨文化交际能力是第二语言教学中重要的环节。

 


3．3 小结


从上文的论述，我们同意这样的观点：语言教学中的文化教学不仅仅是教给学习者与某一特定语言相联系文化因素，不仅仅是教给学习者如何在某一特定的语言文化社团中顺利交际的能力，而应该是以培养和提升学习者跨文化交际能力为主要目标；学习者处在哪一种文化和语言中并不是最关键的，关键的问题是如何能够通过与一种特定文化的交际，培养学习者积极开放的交际态度和善于发现汲取目标文化因素的能力，从而能够在与其他文化的交往中游刃有余。这样的观念正是与当今世界频繁而深入的文化交流相适应的。


  


4． 对外汉语教学中“文化因素”及研究指向


4．1交际文化 – 知识文化


     张占一在一系列的文章中（1983，1990，1992），从参与交际的文化因素在交际过程中所起的作用和功能出发提出并论述了交际文化和知识文化的概念。作者认为“交际文化”是指那种两个文化背景不同的人进行交际时，直接影响信息准确传递的语言和非语言的文化因素；而“知识文化”指的是在两个文化背景不同的人交际时不直接影响准确传递信息的语言和非语言文化因素。同时，在作者看来，交际文化和知识文化的划分并不是绝对的，而是具有交叉性和对比性（张占一1990）：这两个概念和涵盖的内容会随着学生母语文化背景和学习阶段的不同而此消彼长。


     吕必松（1990）进一步将交际文化的内涵扩大，将交际文化理解为“隐含在语言系统中的反映一个民族的价值观念、是非标准、社会习俗、心理状态、思维方式等文化因素。”同时，他在张占一的研究的基础上，进一步将交际文化划分为“语言交际文化”和“非语言交际文化”（吕必松1992：143-145）。


     陈光磊（1997）在前者的基础上再进一步，将交际文化划分为语构文化、语义文化和语言用文化。首先，语构文化指的是语言结构本身所包含和显示的文化特点，这能够反映一个民族的心理模式和思维方式。例如汉语结构的最大特点是重“意合”而非“形合”，这体现了中国人善于从整体而非局部把握事物的思维方式，这种思维方式进而体现了中国传统哲学中“天人合一”的统一观。第二，语义文化是一种语言的语义系统所包含的文化内容和体现的文化心理。例如对于“个人主义”（individualism）的理解，汉英双方会有很大的差别，尽管中国人近年来对于这一概念的理解已经有了较大的转变，但《现代汉语词典》（2002）仍然将其定义为“一切从个人利益出发，把个人利益放在集体利益之上，只顾自己，不顾别人的错误思想”；而在《朗文当代高级英语辞典》中将汉语中“个人主义”的对应词“individualism”解释为“the idea that the rights and freedom of the individual are the most important rights in a society”，这实际上反映了汉英民族集体主义和个体主义取向上的差别。对于此类“貌合神离”的词语，毕继万（2000）指出在对外汉语教学中进行对比研究的必要性。第三，语用文化是指语言的文化规约，即语言运用同社会情景和人际关系相联系起来所必需遵循的规则。例如汉英语言中都用“谢谢”表示感谢，然而在什么情况下使用两种语言有很大的区别，“谢谢”在汉语中是表示礼貌和客气的用语，关系越亲密就用的越少，家人之间一般不用（刘珣2000： 137），而在西方，“thanks” 的使用没有关系亲疏远近的区分。

 

交际文化与知识文化的观点得到不少学者的赞同，认为这改变了言教学中文化范畴的笼统观念（毕继万 & 张德鑫1994），对语言教学有实际意义，不仅在对外汉语界，在外语教学界也得到很多学者的赞同（刘珣2000：129）。然而，有的学者也提出了商榷意见，例如周思源（1992）就对交际文化的理论根据和科学性提出质疑，同时认为只强调交际文化会造成对知识文化的挤压。


4．2 中介文化系统 / 多元文化

交际文化-知识文化的观点是从目的语文化的角度出发来探讨其分类，以及如何与对外汉语教学中的文化教学相结合问题。这样的讨论固然有助于我们加深对于所教授的第二文化的认识，在今天看来却依然存在缺陷：这样的讨论实际上是从“如何教”的角度出发的，没有考虑靠第二语言学习者是“如何学”的问题。尤其是我们接受对外汉语教学学科是“汉语作为第二语言的教育”更加要求我们从学习者的角度出发看待教学中的文化问题。

在后结构主义的影响下，Kramsch提出了关于语言文化教学中“多元文化”的观点。Kramsch（1993：228）将外语教学活动看成是创造双向文化互动的基础，由于外语学习涉及社会和个人两方面的声音，因而它既是进入所说语言社团的文化的一种社会化过程，又是一个如何在这个新社团表达个人意义的语言习的过程。她进而认为（Kramsch 1993：225），外语学习是一个打破“界限”（boundary）的过程，学习者通过学习认识到同一事件可以用不同的参考框架来表示。这样的学习不是去单纯模仿和迁就另一种文化，而是在超越本民族文化和另一种文化时，达到“第三位置”（third place）。这个“第三位置”显然是既不同于学习者的目的语文化，又不同于其母语文化，而是一种学习者特有的，与前两种文化有联系的文化系统，我们姑且先称为“中介文化”。不难看出，Kramsch 所说的“多元文化”实质上包含了三个方面的内容：学习者的目的语文化，学习者的母语文化，学习者的“中介文化”。另一方面，Kramsch又强调外语学习是一个不断打破“界限”的过程，因而中介文化总是处于不断的演变状态。

尽管Kramsch讨论的是外语学习的情况，但是对于作为“第二语言教育学科”的对外汉语文化教学和研究仍有很好的借鉴作用。近年来对外汉语教学界已经有学者注意到了学习者的中介文化，并做了初步理论探讨。值得一提的是王建勤（1995）提出的学习者“中介文化行为系统”。他借鉴第二语言习得理论，认为所谓的“中介文化行为系统”指的是“学习者特有的文化行为系统，或者说是第二语言学习者的带有中介文化特征的语言行为系统”，它“既区别于学习者的母语文化行为系统，也不同于学习者的目的语文化行为系统”。这个系统“是以学习者的中介文化行为，或中介文化现象为研究对象的”。他进而将中介文化产生的心理过程概括为方面的内容：母语文化的迁移过程，理解目的语文化的“过滤”过程，目的语文化的泛滥过程，以及目的语文化的适应过程，提出要从个案研究和寓历时于共时之中的描写方法来研究学习者的中介文化系统。

4．3 小结

学习者“中介文化行为系统”理论的提出显然突破了80年代末90年代初以汉语文化为本位的研究方法，从而为对外汉语教学中的文化教学研究提供了新的视角。然而，诚如作者所说，“中介文化行为系统”现在看来仅仅是一个粗略的理论框架，有很多相关的理论问题需要探讨，例如中介文化行为的系统性和阶段性特征；中介文化行为系统的独立性和中介作用；中介文化行为的可塑性与化石化现象等等。另一方面，中介文化行为理论的假设本身也需要通过实证性研究来验证（王建勤 1995）。既然对外汉语教学中的文化教学（从某种程度上也是对外汉语文化教学）的目的是提高学习者的跨文化交际能力，“中介文化行为系统”显然是大有可为的研究领域。

5． 余论

从上文的讨论，我们认为对外汉语教学中的文化教学应该以培养学习者跨文化交际能力为目的，与此相应，在教学中应该围绕学习者自身的文化系统进行研究。

一个问题是，如果语言习得和文化习得是密不可分的关系，（例如Brown就提出了“文化关键期假说”a cultural “critical period” ）那么什么样的途径才能更好地促进文化的习得，从而带动语言习得？这个问题的答案是建立在我们对于学习者文化习得过程深入理解的基础上的，同时这也涉及到如何将理论转化为现实的问题，遗憾的是我们现在距离这种转化还有一段距离。

注释：

① 转引自刘珣2000：29

② 虽然祖晓梅区分“跨文化能力”和“跨文化交际能力”，认为前者使对于后者的一种深化，但是本文并不作这样的区分。祖晓梅所说得Byram（1997）论述的跨文化能力实际上就是跨文化交际能力，实际上，Byram（1997）当时是用的“跨文化交际能力”（intercultural communicative competence）的概念。

③ 施家炜（2000）将学习者的语言水平分为低、中、高三等，将被试按照语言文化背景分为欧美背景和非欧美背景

参考文献：

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毕继万（1998）跨文化交际研究与第二语言教学，载《语言教学与研究》，1998年第1期

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陈光磊（1997）关于对外汉语课中的文化教学问题，载《语言文字应用》1997年第1期

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http://www.blcu.edu.cn/kych/blcukyc/bbs/dispbbs.asp?boardid=13&id=10